La escuela de gestión social y su afianzamiento

Una tercera posición en la educación
El fenómeno de la Educación de Gestión Social se ha ido afianzado desde la crisis del 2001 como una alternativa a lo estatal y a lo tradicionalmente privado. En esta nota, dos de sus casos más emblemáticos.
Por Manuela Expósito. El sol apenas llega con sus rayos, en una de las mañanas más frías de este invierno, a la localidad de Los Polvorines, en el noroeste de la provincia de Buenos Aires. Pero ello no evita que decenas de padres inicien los preparativos para comenzar con las refacciones que se llevan a cabo en el Colegio Don Bosco, entre música de León Gieco y mates calientes. Su directora, Elvia Ríos, nos comenta que aquí “todos colaboran. Los padres, los docentes, los alumnos, aún los egresados”. ¿Qué es lo que separa al Don Bosco de los clásicos establecimientos educativos? Que esta – como tantas otras que hoy conforman la Federación de Cooperativas y Entidades Afines de Enseñanza de la Provincia de Buenos Aires (FECEABA) – es una escuela gestionada por sus propios trabajadores, “donde la cuota no es una condición en sí misma, donde se trata a cada chico como un sujeto con derecho a ser educado, desde lo que tiene que ver con lo pedagógico, de poder formar personas de forma integral. Lo que encontramos en común es el trabajo para la educación de personas que forman parte de una sociedad, no sólo los chicos, sino también la familia, la comunidad”.

Ignacio Bianchini, director del Colegio Madre Tierra de la localidad de San Miguel, aclara asimismo que “la educación de gestión social tiene muchos años; hay escuelas cooperativas, así como asociaciones civiles, que hace mucho que están trabajando en esto. Nosotros nacimos por una movida generada por la situación del 2001, de escuelas que los dueños tuvieron que dejar porque no les cerraban los números, o porque no les interesaba más. Muchas de las escuelas que están ahora en la federación tenemos el inicio en esa época, pero hay algunas como el Instituto de Lomas de Zamora que tiene cincuenta y nueve años de cooperativa de trabajo. Hay escuelas que ya vienen con una historia de gestión social, de educación popular, de una tendencia en la que las familias no tengan que desembolsar dinero para pagar las cuotas”.

El Don Bosco y el Madre Tierra volvieron a nacer, en cierta forma, cuando parecía que todo un país se venía abajo. En el contexto de la crisis política, económica y social, los trabajadores tuvieron que dar respuesta a la amenaza latente de ser dejados sin empleo y a cientos de chicos sin escuela. Elvia cuenta que, en el caso del colegio de Los Polvorines, “los dueños de la escuela eran tres matrimonios que deciden cerrarlo. Un grupo de los docentes que estábamos en ese momento propone continuar con el proyecto pedagógico de la escuela y canjear indemnización por fondo de comercio y el comodato por cuatro años. Así empezamos a recuperar la escuela. Hoy tenemos el doble de matrícula que en ese entonces, con un proyecto de la escuela secundaria que en su momento no lo había y con tres niveles: inicial, primaria y secundaria”. En el caso de la escuela de San Miguel, “se propuso a los docentes el cierre de la escuela y la posibilidad de que se pudieran cobrar los sueldos que se debían con cosas que había en el edificio. Los mismos compañeros convocaron a una asamblea y propusieron un plan de rescate. Lo único que pidieron fue la administración del colegio con una forma jurídica que se terminó transformando dos años después en una cooperativa de trabajo, a fines del 2004. El colegio consiguió un comodato de veinte años del resto de los dueños del edificio, y hoy tiene el doble de alumnos. Éramos veintiún personas en ese entonces, no teníamos el secundario. A partir de la aparición de la cooperativa, se reabrió el bachillerato gratuito popular”.

El de las escuelas de gestión social no fue un fenómeno que únicamente se dio en nuestra Buenos Aires, sino que, a lo largo de estos años, sus miembros pudieron llegar a experiencias similares en otros puntos del país. De hecho, una de las provincias que más ha impulsado esta forma alternativa de educación es Río Negro, donde este tipo de escuelas “son gratuitas. Esa es nuestra tendencia, que el chico pueda elegir entre la escuela del estado y esta escuela. El choque de pagar la cuota es una barrera que algunas familias pueden franquear y otras no. En Río Negro, el Estado se hace cargo de todos los gastos: los sueldos docentes, el teléfono, y el proyecto lo sigue dirigiendo el grupo de docentes que lo manejan. Son 190 escuelas, como si fueran dos federaciones nuestras”, señala Ignacio, quien no tarda en mencionar también el ejemplo de Mendoza, provincia en la que “se generó una ley provincial que financia los costos laborales”.

Sin embargo, en el conurbano bonaerense la cuestión suele ser bastante diferente. “La gestión política sigue viéndonos como escuelas privadas”, dispara Ignacio. Elvia, por su parte, nos explica que este tipo de proyectos “no estaban reconocidos por las instituciones y por los organismos de gobierno. Cuando nosotros empezamos, con mucha angustia y soledad, pensábamos que éramos los únicos que íbamos a recuperar una escuela. Y de pronto encontrarnos con otras escuelas que tenían las mismas dificultades, pero también las mismas inquietudes y las ganas de seguir adelante con la educación de esta manera, nos sorprendió y nos fue dando una fuerza extra. Cuando te encontrás con que el proyecto educativo donde estás corre el riesgo de desaparecer, es un golpe muy fuerte, y empezar a remar te implica toda una energía puesta en la recuperación de ese espacio. El poder mirar el horizonte y ver que hay otro, armó una red de contención que fue muy importante para el logro de la continuidad”. Ese fue el origen de FECEABA. “Cada una, individualmente, no habría logrado pasar esa tormenta”.

“Somos lugares tan distantes y tan distintos, como Malvinas Argentinas, San Miguel, 25 de Mayo, Necochea, Mar del Plata, Miramar, La Plata, lugares que podrían no tener contacto”, indica Ignacio, con relación a los distantes lugares de procedencia de quienes actualmente conforman la Federación. “En algunos casos nos conocíamos algunos profesores, había un programa de radio hace muchos años que conducía Quique Pesoa, que tenía un fragmento que hablaba sobre asociaciones que tuvieran que ver con la comunidad. Algunos de nosotros lo escuchábamos y, mandando mensajes al programa, nos dimos cuenta de que había otras escuelas que eran cooperativas. Entonces intentamos armar una Federación para poder gestionar ante el estado con más fuerza. De dos Federaciones de seis o siete escuelas cada una, pasamos a ser una con quince en un principio y ahora treinta. También recibimos a organizaciones que tienen que ver con la educación y la cultura pero que no son escuelas, como la Fundación Defensores del Chaco de Moreno”.

“A partir del 2007, cuando la Federación ya estuvo formada y teníamos un consejo de administración, fue cuando empezamos a romper la paciencia en los estamentos estatales para que nos reconocieran como una tercera posición”, prosigue el director del Madre Tierra. “Hay, hubo y va a seguir habiendo una resistencia a sacarnos de la escuela privada común y ponernos en una situación diferente, pero algunos pasos se han dado. Logramos hace más de dos años que nos reconocieran en DIPREGEP (Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada), y a partir del 2009 formamos parte del consejo consultivo junto con las escuelas evangélicas y las judías”. La respuesta provino de un gobierno con un proyecto totalmente diferente del de sus predecesores. “El apoyo que hemos recibido para el sostén de las escuelas vino de organismos estatales que no están vinculados con la educación, como el INAES”, organismo dependiente del Ministerio de Desarrollo y Acción Social, ilustra Elvia, a lo cual Ignacio agrega que ellos mismos fueron recibidos “en el despacho de los diferentes ministros de educación de la nación que hubo en los últimos años, y por diferentes comisiones de educación en diputados y senadores”.

A ello se suma la sanción de la nueva Ley de Educación Nacional, que se gestó de una forma muy similar a la de la Ley de Medios Audiovisuales. En el Madre Tierra, por ejemplo, “se armó un foro donde participaron quinientas personas, y fue muy interesante esto de que nos mandaran los borradores. Sabemos que algunas modificaciones quedaron en los cajones, pero otras se aplicaron, como la del artículo 90, donde nos nombran a nosotros. A diferencia de la Ley Federal, que era algo sumamente excluyente: el que podía seguir estudiando llegaba a algo y el que no, se quedaba en la nada., esta ley es diferente: apunta a la continuación de los estudios, pero a su vez reconoce los grupos minoritarios, con un cambio fundamental en lo participativo. Nos invitaron a charlar algunos consejeros con Adriana Puiggrós, ministra de educación, que en otro momento no hubiéramos soñado ni que nos respondiera un llamado telefónico”. Otro paso más en la batalla fue la recientemente lanzada Asignación Universal por Hijo, cuya publicidad, según Elvia, “hace que los chicos vuelvan a la secundaria con otra idea, porque parece que empieza a ser importante nuevamente estudiar”. “Fue un gol del gobierno, que llevó más chicos a la escuela”, afirma Ignacio. “Ayudó mucho a los alumnos becados, yo tenía cursos en escuelas estatales de veinte o veintidós chicos y ahora son todos de cuarenta. La federación también está trabajando para la integración de la mayor cantidad de los chicos a la escolarización”.

La recuperación de un espacio de trabajo y el impulso de la autogestión indudablemente conllevan un esfuerzo mucho mayor por parte de quienes apuestan a que la educación no sea sólo un derecho de pocos. Pero esa lucha ha rendido sus frutos a través de estos años. Una de esas pulseadas ganadas a la adversidad ha sido la generación de nuevos puestos de trabajo para otros compañeros docentes. Y los números demuestran cuán efectiva ha sido la labor de sus involucrados. “En el 2003, éramos veintitrés personas, ahora somos cuarenta y ocho, de los cuales el 70% tiene una formación cooperativa. No porque hubiese habido cursos, salvo algún encuentro por la federación o entre las escuelas, sino porque ven que estas escuelas son un lugar diferente a las privadas. El que toda la escuela, directivos, no docentes, padres, y alumnos, trabajen en forma mancomunada hace que algunas personas, que eran alumnos y egresaron, vuelvan a trabajar en el colegio”, comenta Ignacio, sobre una práctica solidaria sumamente común en este tipo de establecimientos.

Como es lógico, la conflictividad social también se traslada al interior de las aulas en las escuelas cooperativas, así como en cualquier colegio privado y estatal en un conurbano golpeado por la miseria y la exclusión. Con relación a ello, la respuesta docente no puede ser otra que “una mirada hacia los chicos, la escucha, la posibilidad de ser contenidos. Cada situación particular se puede trabajar con un enfoque de contención. En situaciones en que los padres se quedan sin trabajo, o violencia familiar, la idea es defender al chico y brindarle un lugar a ese papá para que pueda participar de este lugar y no se vaya frustrado cuando hay una necesidad económica importante. Poder ver cuales son las capacidades y las potencialidades de cada uno para poder rescatarlos”. Con razón, señala Elvia que “en general, las escuelas hoy en día son expulsivas. No quieren problemas. Nosotros tenemos un proyecto de inclusión de chicos con necesidades especiales y nunca se nos ocurriría pedir permiso a los padres para tener un chico incluido”.

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